摘要：课程开发是一种与教学设计关系密切却完全不同的实践领域。角色和知识组件是课程开发理论中的两个重要概念。角色是联系社会与个人的中介，角色文化使社会、个人与课程联系在一起。角色分析能帮助课程开发者认识社会需求和个人发展需求。知识组件则是构成课程的基本单位。
一、 区分课程开发与教学设计的必要性
在早期教学设计理论中，教学设计被区分为三个层次：以产品为中心的教学设计、以课堂为中心的教学设计和以系统为中心的教学设计。而课程开发被认为也是一种教学设计行为，是一种以系统为中心的教学设计。
但随着时间的推移和教学设计理论研究者的努力，教学设计理论已被注入了很多新的内容，我们对教学设计的认识也越来越完整和清晰。在“大课程观”理念的引导下，我们发现，课程开发与教学设计越来越相互独立。因此，为了促进理论的发展和适应实践的需要，我们认为有必要将课程开发与教学设计区分开来。
1、 区分课程开发与教学设计是持大课程观的必然结果
大教学观认为，教学是个大概念，课程是个小概念。对于教学来说，课程单指教学的内容。这种大教学观在教育学发展早期占有统治地位。因为当时人类通过教育传递的知识相对较少，“教什么”的问题不是教育领域的核心问题，甚至不算是问题。“如何教”则是教育学需要重点研究的。
目前大教学观虽然仍有很大市场，但是正逐渐被大课程观所替代。大课程观认为，课程是个大概念，而教学是个小概念，教学对应于课程实施环节，是课程实施的具体手段。课程不仅仅规定了教学的内容，也规定了教学的宏观形态。这种观念的转变是对人类知识发展速度的适应。在“知识爆炸”的时代，“教什么”的问题变成为教育者必须而且首先要考虑的问题。正是在这种背景下，课程开发才逐渐成为独立的实践领域。
2、 在理论内容上课程开发原理与教学设计原理的确炯异
教学设计是在课程框架内，在既定的教学内容基础上，为达到教学目标(当然要适应学习需要)而有效选择或创建教学策略的过程。教学设计，原则上是一种依据内容选择形式的过程。因此教学设计原理所阐明的便是教学目标(内容+掌握水平)与教学方法性要素(教学策略、学习活动等)之间的逻辑对应关系。简化一点说，就是针对什么类型的知识，应该采用什么手段进行教学的问题。
而课程开发一开始就关注教学内容的选择而不考虑教学策略的设计！教学策略的制定属于教学设计所关心的。课程开发关心的是如何选择教学内容才能使课程适应社会需求和学生个体发展的需要。然而只有内容是不足的，课程也必须对与内容相适应的课程形式作出规定。
此外，由于社会需求和学生个体的发展需要非常复杂多样，课程只能从中“择宜”形成课程目标，在课程目标基础上进行课程的设计。这样课程开发原理主要阐明的是课程目标与课程的内容与形态之间的逻辑对应关系。
3、 课程开发与教学设计的使用者也不相同
从工作性质上看，教学设计是每个教师的日常工作。从工作量上看，教学设计可以由教学设计者单独完成，虽然有些情况下，由协作小组合作攻关。
课程开发从来都不会是一个人独立完成的，也不可能是某些人的日常工作。因为只有当教育与社会需求之间的矛盾达到一定程度，课程开发的建议才会被提出来。而且课程开发所涉及的工作量和知识量非常巨大，即使在校本课程开发中，也必须有精通学科知识的专业人士参与。
因此，教学设计理论的使用者是广大的教师和媒体开发人员；而课程开发理论的使用者则是课程开发专业人士。对于教师来说，只有参与课程开发任务的情况下，才有必要学习课程开发理论。
二、 课程开发与教育技术学视野中的课程
人们对课程的认识是多层次多角度的，每一种层次和角度对课程的界定都无法用其他等价术语来替换。课程可以是科目、可以是教学活动、可以是学习结果。有人甚至用“文化的再创造”和“社会改造”这些课程的功能来定义课程。
人们对课程的定义之所以互不相同，主要是源于研究者的研究目的和关心的问题。研究者有时选择了课程现象的某一侧面进行研究，并将这一侧面也冠以课程。然而教育技术学视野中的课程却是不能“摇摆不定”的。教育技术学最主要关心的是课程的“创建”而不是描述。教育技术学视野中的课程是指为了达到特定的教育目标而组织起来的以知识形态传递的文化及对其传递方式和进程的规定。这里的传递是指原理层面上的传承，不是指方法层面上的灌输。
从这个概念中可以看到，课程目标是预期的结果，而文化传递是过程；文化是课程的内容，而传递方式是课程的形式。这体现了设计学层面上的过程与结果的统一以及内容与形式的统一。
之所以在这里给出一个不同于其他研究者的课程定义，那是因为课程开发理论的确不同于课程理论。前者研究课程开发的具体原理和方法，后者研究课程的本质和规律。
课程开发实际上就是“创建”新课程或者“革新”旧课程的过程。因此，课程开发所追求的基本原则是内容与形式的统一、过程与结果的统一、目标与手段的统一以及科学与伦理的统一。而课程理论则提供了四个统一的具体含义以及从现象学角度讨论什么样课程现象才体现了四个统一、哪些课程现象体现了四对范畴的脱离、到底是什么原因导致了四对范畴的脱离、可以采用哪些经验手段帮助实现四对范畴的统一。应该说，如果没有课程理论提供的上述理论内容，我们是无法展开课程开发的。
三、 课程开发理论中的两个基本范畴及其重要作用
长期以来，课程开发理论被简化成课程开发模式(以泰勒原理最为典型)再加上价值取向和课程类型的取舍和组合。课程研究的历史上对课程开发原理的研究一直是被搁浅的，除了研究者对课程理论的“技术兴趣”逐渐消减，而“理解兴趣”和“解放兴趣”与日俱增之外，没有跳出“现象学”研究范式也是一种原因。
越来越多的实践经验表明，没有彻底的、完善的课程开发原理方面的研究，课程开发实践就不免陷入经验主义的漩涡。“理解兴趣”和“解放兴趣”的课程理论本身无法直接解决课程领域中问题。
课程开发理论不可缺少的两个范畴是有关社会需求分析的单位和构成课程的基本单位。这两个范畴，一个是有关课程的“源”，社会需求是课程目标的源；一个是有关课程开发的结果。我们选择了角色和知识组件这两个概念来承担这两个范畴。
1、 角色
角色的概念源于舞台戏剧，后来被社会学家们引入社会学，将它作为分析和解释社会学现象的重要工具。社会学理论中，角色是指适应他人模式期望的行为。这个定义过于抽象。我们完全可以这样理解角色：角色是身份、权利义务、人格等的统一体。
从角色的角度看，社会系统本质上不是人的集合，而是角色及角色集团的关系总和。社会角色及其集团的内涵是规定性的，代表着社会某权力集团的利益。而且这种规定性有时可以是一种偏见、传统和习惯所致。
可以这样认为，构成社会的最基本单位是角色。角色之间形成了因果依赖和阶层等级的多层面的网络关系。我们可以在社会机构中看到这种关系。因此，分析社会的角色构成可以清晰地认识社会。
课程开发理论离不开角色的概念，因为角色分析不但可以作为社会需求分析的重要分析工具，而且角色与学生的社会化具有密切联系。
角色的承担者是个人，一个个体如果要在社会上生存和发展，必须学会承担相应的社会角色。然而个人的内涵既是社会历史发展的结果，又具有明显的自为性质。这样角色和个人之间便可能出现矛盾。教育的功能之一是协调这种矛盾，使人能承担角色并使人在此基础上发展角色（也就发展了人自己）。
个人的任何特质都依附于某个角色（必然依附于某个角色集团），人的任何特质都是为了满足某种角色的需要发展而来的。当一个人具有多种角色的特质(必须被这个角色集团所容忍)时，在一个角色集团内部，他的个性便突显出来。
个性是指个体整个的精神世界，差异性是其基础，而主体性和创造性是其核心内容。因此，个性是一个文化意义上的概念。个性必然是先天遗传倾向和后天教育相互作用的结果，因为人是历史文化的产物。强调个性依附于角色的目的，是要明确个性可以从角色分析而确定。个性依附于角色，也就决定了个性离开了社会背景，就失去了依托，也就是个人主义所追求的理想个性了。
在教育过程中，学生面临的基本矛盾是个人与角色之间的矛盾。由于角色之间也存在着对立矛盾，这更增加了个人与角色之间矛盾的复杂性。一方面个人要进入角色，要认可、接受角色，另一方面个人有着自己的喜好和倾向，这种倾向与角色相符时，便处于平衡状态，当不相符时，则产生冲突。而这种冲突有时表现为个人与角色的直接冲突，有时表现为学生与教师对角色认知上的冲突。而教育的过程也就是协调冲突的过程，这个过程也必然伴随着一个伦理问题：学生追求的平等自由和教育者所追求的效率与限制之间的矛盾。
我们完全可以用建构主义的同化与顺应的概念来解释个人与角色之间的矛盾关系。个人与角色之间的同化与顺应关系是双向的。个人可以承担角色，也可以改变发展角色，过分强调角色，会产生压抑感，阻碍学生的创造力、想象力、自治和自立；过分强调个人，则容易陷入个人主义的泥潭。
同化与顺应的前提是角色与个人具有同构性。并且个人具有同化顺应角色的动力性要素，比如个人需要、遗传倾向、意志品质等。比如，为了获得归属感，追求同一性是常见的心理状态。人与角色的交互方式可以是自发的（同辈团体中）、自觉的（专业团体中）、被动的（大多在学校班级中）、半被动的（家庭中）。
角色不但与学生的社会化有关，而且也是学生认识自我的重要外部参照。通过对认可的角色的认知，个体才能认识自己。当然，个人对自我的认知不仅仅来源于对角色的认知（代表着对文化的理解和反思），反思自我的实践活动也是一种认识自我的不可替代的渠道。
由于角色是构成社会的基本单位，同时个人与角色之间具有同构性决定了个人与角色之间双向的互动关系，因此如果我们本着尊重文化的多元性和丰富性的原则，就可以通过分析社会角色及其关系(比如依赖关系、阶层关系)，一方面了解社会对角色的需求，另一方面也能感知个体发展的需求。正因为如此，角色分析在课程开发中的地位是举足轻重的。
角色分析的主要任务包括：
(1) 鉴别社会某些领域的角色构成体系
(2) 鉴别角色体系所蕴含的文化体系
(3) 鉴别单个角色的现状与发展需求
(4) 鉴别角色体系的演变趋势
角色分析既是鉴别社会需求的重要手段，又是课程知识体系分析的基础。角色文化体系的层次性和差异性决定了课程知识体系的层次性和可选择性。课程知识体系的层次性和可选择性是设置必修课程和选修课程的重要参照。
角色分析不等于社会工作分析和社会活动分析。角色分析既要分析角色的知识能力，又要分析背后的文化价值倾向和发展趋势。角色分析代表着一定的超前性，同时又溶入了分析者的社会理想或者教育理想。因此，角色分析要有历史感，要分析角色的历史、现状和理想，要在角色关系(依赖与冲突)中确定角色的内涵，这就不可避免地要关注社会问题了。这就要求，角色分析要采用现实主义的态度分析角色现状。
要做角色分析，必须了解角色的成分构成以及适当的分类。
角色可以看作是十种成分的综合体(见下图)，其中四种(灰色要素，权利与义务、责任与权力、经济地位、阶层等级)体现明显的规定性，是教育无法更改的，另外六种(白色要素，价值取向、思维方式、能力(智力技能和肢体技能)、知识、意识形态、行为规范及方式)则是教育在一定程度上可以变革的。这十种成分都是教育的内容。角色分析必须鉴别出社会的各种角色在这十种成分方面的具体内容。
角色的结构
角色可以按照不同的角度进行分类，比如性别角色、家庭角色。每个特定的社会化单位（学校、班级、家庭、社区、同辈团体）都有特定的角色分工。但是课程开发一般首先考虑下面的角色分类：
1. 生活角色，生活角色针对全体国民日常生活而言，比如家庭、健康、娱乐、宗教、消费和公民等领域的角色。
2. 职业角色，职业角色不一一对应与某种工作岗位，但却标识着某种特定技能和社会功能。
综上所述，从角色的角度看，教育的功能可以归结为以下四点：
(一). 个人的社会化，实现个人对各种角色的认识、认可和接受
(二). 选择人才，社会成层，实现个人对特定职业角色的选择
(三). 培养个性，基于第二条，发展角色框架内的特质以及框架外(其它角色)的特质。
(四). 在前三种功能基础上，实现个人的发展能力的培养。表现为个人对角色的重塑能力的培养。其中反思、批判的思维意识和思维能力至关重要。
2、 知识组件
角色与个人之间的交互需要一个中介，那就是文化。这里所讨论的文化不是一般意义上的文化，而是附着在角色身上的文化。文化可以区分为显性文化和隐性文化。显性文化就是制度，包括政治军事制度、经济制度、表意整合制度（文学、艺术、科学、宗教、教育等）、亲属制度。
文化主要以知识形态进行传递。虽然隐性文化通常以潜移默化的方式进行传递，但是这种潜移默化的传递是伴随着显性文化的传递而进行的。因此可以说，知识在文化传递过程中是文化内容的核心（见下图）。
知识的核心地位
知识是角色结构要素中最核心的作用成分，它决定了其它白色要素的存在状态。这里我们讨论的知识是一种广义意义上的知识，它是一种综合体，是意义、过程和价值的综合体。而知识传递也不单指知识的灌输。因为，任何成功的知识意义的建构必然伴随着适合的建构过程，并充分体现出知识的价值。知识的价值包括实用价值、认知价值(从无知到有识、作为其他知识的前提)、发展价值(思维发展而不仅仅是知识的积累)。
而知识则是课程的最核心成分，这就在逻辑上将角色与课程建立了联系。换句话说，课程是以知识为主要形态传递角色文化的，而角色文化就是角色的生活方式。这就印证了杜威的那句有名的论断：教育即生活。
这就不得不引入另外一个概念：知识组件！知识组件是知识的内容(即意义)、学习和评价方式以及所需资源的综合体。而课程可以看作是知识组件的有序集合，而不仅仅是知识意义的堆砌。知识组件中的内容是联系紧密的知识组块，因此同一个知识点可以出现在同一个课程中不同的知识组件中。
我们有必要将知识区分为表象系统、符号系统、意义系统和逻辑系统。这种区分是构建知识组件的基础。表象系统是一种无结构的直接经验，符号系统是意义系统和逻辑系统的表征工具，逻辑系统既可以是意义系统的存储方式也可以单独存储。这四大系统构成了知识之间的前驱和后继的复杂网络关系。
知识组件既可以按照学科逻辑体系开发(与学科课程类似)，也可以按照生活逻辑体系开发(与活动课程类似)，也可以做到二者相结合。知识组件为实现知识的意义、过程和价值在课程实体上的统一提供了基础，这样既可以确保课程知识体系的完整，又可以设计出形态丰富的课程。以知识组件作为构成课程的基本单位，可以打破各类课程(学科课程、活动课程、综合课程等等)之间人为设定的界线。
利用知识组件开发出来的课程，很容易实现课程的模块化。可以设想，我们未来的课程，一门课程的教材可以有多本小册子组成，每本小册子都是一个课程模块，包含着多个知识组件。学校可以根据自己的办学特征，选择或开发不同的小册子构成课程教材。
总而言之，课程开发首先要做的是角色分析。然而角色分析只是一种需求分析技术，可以产生适合于课程开发的对社会需求的表征。在此基础上，课程开发者必须经过“择宜”选择某些需求首先被满足而产生了课程目标。再根据课程开发原理选择或者创建课程内容与形式达成课程目标。最后落实到知识组件的设计与构造知识组件体系。
四、 亟待解决的几个课程开发的理论问题
1、 角色分析的具体方法是什么
角色分析不是简单的操作，并且角色分析必然带有相当的模糊性。以什么具体方法分析角色，如何处理分析的模糊性，就成了课程开发理论的首要问题。
2、 如何避免因角色分析可能导致的人格割裂与异化
社会分工过细会导致职业角色过于分立，如果教育措施过于依赖于这种分立的角色分析，必然导致人格的割裂和人的异化。角色分析仅仅有助于帮助我们认识社会需求，本身并不代表课程的设计。但是如果没有合理的理论指导，课程开发者很容易从分立的角色分析的结果出发直接设计出同样分立的知识组件！
3、 课程开发过程中，到底需要考虑多少学习者特征
课程的目的是帮助学习者实现社会发展与个人发展的协调统一。然而角色分析的确着眼于社会需要，在社会需要的大框架内寻找学生个体需要的切入点。因此，在操作过程中，很容易忽视学生的个体需要和个性特征。那么哪些个性特征需要在课程层面上考虑，在什么环节以什么形式考虑学生个体需要呢？
4、 课程理论需要什么样的知识分类系统
研究者根据研究目的不同，可以从不同角度对知识进行分类。那么哪种分类的角度适合于课程开发呢？哪种分类能够帮助课程开发者有效选择知识，并实现知识的意义、过程和价值的统一呢？
知识的分类仅仅是分类，不同类别知识之间的关系不是逻辑并列的，而是形成了有机的逻辑体系，并且某些知识位于知识体系的中心。这个中心地位的知识很重要，它是开发知识组件的出发点。那么，是否所有的知识分类角度都能帮助课程开发者确定这个中心呢？
5、 课程理论需要什么样的知识分析技术
知识分析是在角色分析基础上，确定角色文化中的知识体系。课程中的知识内容是从这种知识体系中“择宜”而来，暂且称之为课程知识体系。课程知识体系是知识组件设计的直接参照。选择哪些知识间的联系来构成知识体系、知识体系的结构应该是什么样子、知识体系的建构如何嵌入对学生身心发展规律的考虑，这些都是悬而未决的理论问题。
参考资料
[1]乌美娜，《教学设计》，高等教育出版社，1994年版
[2]丁*** 张绪山，《社会角色论》，上海社会科学院出版社，1992年版
[3]马和民 高旭平，《教育社会学研究》，上海教育出版社，1998年版
[4]钟启泉，《课程设计基础》，山东教育出版社，1998年版
[5]施良方，《课程理论――课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社，1996年版
