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| 教育人性观的开放空间 | |
教育人性观的开放空间 发布时间： 摘 要∶通过对教育人性观的历史梳理，认识教育人性观与教育实践之间的一般联系，并试图揭示教育人性观的发展趋势和时代特征。伴随着西方的现代化进程其教育人性观的生成方式以及具体内容都已经发生了一种本质的转变。最集中的代表就是后现代教育，她在为我们展示新教育人性观之开放空间的同时，也预示着教育发展的新趋向。 关键词：人性观, 教育理论，后现代 人性问题是哲学也是教育学中的基本问题。对于这个问题在不同历史时期一直有着不同的解答,甚至在同一时期也充满着各种不同的甚至是相左的理解。但哲学和教育学对人性问题的解答方式是不同的。哲学更注重普遍的人性问题(特别是古典哲学)，而教育学已经进入人的实践领域，更关心人性的实现问题。但是如何实现的问题又和是什么的问题密切联系在一起。所以,研究教育人性观是无论如何不能脱开和哲学的联系的。这就构成了我们分析教育人性观之历史演变的基本线索。 对人性的研究在哲学上显然有着不同的路径和传统。从伦理学的角度,人们揭示人性的善与恶；从认识论,研究人性的构成与演进；在作为独立学科的教育学没有产生以前，教育人性观研究就包涵在哲学的人性研究中。随着教育学的独立，教育人性观研究不仅成为教育哲学的基本问题，也随之出现了新的景象。心理学、人类学、社会学等学科方法和观点的加入使教育人性观的发展呈现了前所未有的异彩纷呈的局面。这也成为我们对教育人性观发展进行历史分期的主要标准。 人性的问题和人性观的问题是相互联系又截然不同的两种提问方式。人性问题涉及人性的本质问题；人性观的问题只是研究人们对人性的看法和态度的问题。本文要谈论的是人性观的问题而不是人性的问题，并主要以西方教育史为研究对象。历史的看，教育人性观的发展主要表现在研究主题、研究方式、方法等方面。同时，大致都涉及到以下内容：人是什么？人性是什么?人性是如何实现与发展的等等。对这些问题的解答主要从人和世界的关系；特别是人与其他生物之间的关系；人与人的关系展开。 一．前教育学时期：哲学人性观和教育人性观相结合 古希腊的哲学传统表现出鲜明的实践和自然主义特征。关于人性是什么的研究本身就是着眼于如何是的问题，哲学的人性研究和教育的人性观紧密结合在一起；尽管如此，这个时期各个学派的教育人性观却仍然停留在抽象的层次，为了解释世界的秩序而探讨人的问题，因此其着眼点是人类整体或者群体，而不是每个特殊的个体。 有着系统教育思想的斯多葛学派认为，人性就是人的理性。人的理性是在生活中不断完善发展的。也就是说，人性的完善程度是随着人的发展过程而不断变化的，但其本质不变。在这些学者眼中，人和动物有着本质的区别：人不是被动的接受，而是主动的选择。选择的理性程度就是人性发展水平的依据。所以，人的理性只能在人的活动中实现。同时，他们提出，人的发展或者人性实现的最终目标是获得幸福。幸福就是对善的追求，而对善的追求决定于我们的理性。理性需要培养和教育。因此，他们认为人的发展是教育的核心命题,而所谓发展其实就是熟悉(familiarization)和合理化(appropriation)的过程,也就是通过理解作为一个完整的理性体系而存在的客观世界而建立自己的世界的过程。人的发展最终在于建立一个完整统一的自己的世界,获得对客观存在的意义理解,形成自己的世界伦理观念。人的发展一方面通过个体与世界的交流获得,另一方面通过与其他个体的交流熟悉得以实现。[1] 赫拉克利特提出的命题：事物处在不断的变化之中,没有存在只有变化。这种认识深深的影响着柏拉图,为了解决这种相对论对一切知识和思想理论体系的根本冲击,柏拉图把世界分成两个截然的体系：一个理性的世界和一个现象的世界。于是知识和思想从纷纭多变的现象世界中提升出来成为另一个不同的体系,这里有着永恒的绝对的真理。 这种认识和他建立的层次分明的教育体系以及他的人性观是联系在一起的。或者说他用同一种方式解决了不同的问题。 柏拉图从人的需要(desire)来解释人性,人有三种基本的需要：物质需要、精神的需要、理性的需要。不同的需要决定了不同的人性及其价值。不同的个体之间的差别从本质而言是一种人性的差别。所以，对于不同的人只能施以不同的教育。而教育的差别只是人性差别的表现而已。因为不适合的教育不会起到应有的作用。 在《理想国》中，他集中的表达了对教育的一种理念构想与制度性安排。其基础就是他的先天差异的人性观。人的发展是先天因素的展开,虽然这种发展毕竟不能离开环境的帮助和作用,但是一粒橡树的种子无论如何是不会长成一颗水稻的。我们的教育是要顺应这种天性,而不是违背它。[2] 在亚里士多德的教育世界里，闲暇和智慧,是教育的必要条件。他对人性的判断也基本是一种先天决定论。在对教育活动的设计上,则是一种自然论。 中世纪的黑暗时期，教育的发展几乎完全是在教会的控制之下，对于教会而言，教育是使人皈依上帝的必要方 式。人性被神性湮没和遮盖着。关于人性的原罪说为教育中体罚和鞭笞等不人道行为提供了有力的依据。人们认为儿童天生是不爱美、不向善的，需要惩罚使他们认识到自己的罪恶和过错从而对世界特别是对上帝充满敬畏，收敛和压制自己的邪恶，表现出上帝希望看到的善良与友爱。在一定意义上，这种人性观也可算作先天论的一种。 这段历史时期中，很值得一提的还有圣·奥古斯丁。虽然还不能彻底摆脱先天论的影响，但是他强调人性中积极能动的一面，并且试图从个体意识发展的角度揭示教育人性观发展的方向。 他认为教育就是启示(illumination)。他认为人从一出生就具有自己的意识，是一个完整的个体存在,虽然他还没有学会人类的语言,但是他有自己的语言并借此与环境进行交流。人的意识使人和其他生物相区别,人是自主的进行学习和理解活动的。因此，他认为没有教师能够真正的通过讲解教给别人任何东西。作为教师从事的教育活动,只能是尽可能的提供一种可能的条件,使学生可以进行自主的理解和学习。人是理智的。并且可以依靠理智的力量，从表现为与理智背离的困惑和矛盾中重新发现自我，从而真正获得发展。他被认为是西方第一位用第一人称来解释教育的人。[3] 在奥古斯丁的教育人性观中我们多少发现了一种启蒙的精神和心理学、社会学中的自我意识的征兆。也是从他开始，教育人性观的发展进入第二个阶段。 二．教育科学时期：科学心理学、教育学和教育哲学成为教育人性观演进的基本条件 中世纪大学的产生，既满足了教会研究神学问题的需要,更为学术研究的自由传统的形成做出了重要贡献。没有中世纪大学精神的形成与发展,我们很难想像哥尼斯堡大学会相继出现对教育学发展做出重要贡献的三位哲学家：康德、赫尔巴特、罗森克朗斯（Johann Karl Friedrich Rosenkranz）。三个人先后常年主讲教育学讲座。对教育人性观的发展做出了重要贡献。 康德的人本主义教育人性观具有开创性的意义，既传承了理性传统，又蕴含着新的内容与方向。康德的人性观坚持了两点：一个是理性，一个是道德。或者说他认为完满的人性是这两样的完美结合。理性无法为人提供意义和生存之根本的力量；这些恰由道德来补充。道德使人和其他的存在根本区别开来,而道德是来自永恒的宇宙律条。在康德的世界中，人性主要来自于先验理性和先验道德，但是这种先验结构却不是自然形成的，需要教育。[4]康德认为“人只有通过教育才能成为人，除了由教育所形成的东西外，他什么也不是。”也是在这里，康德的先验哲学和实践教育学的统一表现出了内在的矛盾。[5]但是，康德的教育人性观对人是什么和如何是的问题进行了明确区分，确立了人在教育中的主体地位，对于人的不完善性和人的创造性之间的关系进行了深入的揭示，这种转变既为后来教育人性观的发展留出了广阔空间，也为教育学的独立指明了方向。 赫尔巴特,同样是一位哲学家，他对教育的浓厚的兴趣以及亲身实践都为他教育理论的形成起了奠基作用。他是在教育学的领域内进行教育人性问题探讨的。但其中不乏康德的影响。他的教育人性观来自伦理学和他的科学心理学。从前者，他继承和弘扬了人本理念，关注个体独特性，强调主体性。只是这一原则在他对教育活动的组织和安排中没有得到彻底的贯彻，因而又表现出了矛盾的一面。他认为儿童天生就是不爱秩序，喜欢作恶，有破坏的倾向（这其实是原罪的表现形式），教育要做的和可以做的就是及时的压制这种倾向。因此，从教育内容、教育方式到教育过程的设计和安排，赫尔巴特强调强制、管理和秩序的重要性。一方面他认为个体的发展是自我意志使然；同时又认为教师无法直接改变受教育者。虽然他自己对这种矛盾也感到痛心，但是他没能解决。从后者，他创立了一整套的概念来解释个体的发展过程以及完整的教学过程，试图为教学论找到一个科学的基础。他的教育人性观是一个复杂的、矛盾的集合体。赫尔巴特创立了观念、统觉、注意等概念，尝试对教育过程中人性的发展做出一个科学的解释。同时，在人性问题上，他为科学心理学设定了界限，那就是来自于绝对命令的道德问题，这又恰恰是他为人的发展设定的最高目的。赫尔巴特教育人性观所表露出的种种矛盾困惑深刻反映了其承上启下的历史使命，也为后来者提供了丰富的素材和学科基础。[6] 罗森克朗斯则发现了建立教育人性观的新视角。 罗森克朗斯认为人性就是文化性、文明性。人生来是处在一种蒙昧的平等状态，无所谓好与坏，但是在后来的发展中他们表现出了差异，则是文化使然，我们接受了不同的文化熏陶，所以我们表现出了不同的发展状态。他认为教育是自我解放的过程，是不断摆脱蒙昧的过程，是用人类文化和文明使自己获得属于人的本质的过程。他认为，与正在兴起和发展的科学相比，文化作为一种人类创造具有更为本质的意义。是文化使一个人成为人，而教育就是传播文化。但他所指的教育内容主要是既存的文化。因此，他认为教育的特点是稳定和传承。最重要的是，他强调人类学、美学等等相关学科在教育学理论建构过程中的重要性。[7] 值得注意的是这三位哲学家对教育人性观的探讨不仅从哲学的视域逐渐进入教育学视阈，同时为教育人性观探讨逐渐开辟多样的学科方法和途径。从康德的哲学到赫尔巴特的心理学、伦理学到罗森克朗斯的多学科视角，这些都为后来的教育人性观研究的深入特别是教育学学科发展的推进做出了重要的奠基性贡献。 三．现代民主主义教育时期：教育人性观成为教育理论中基本的核心命题 卢梭一直被认为是现代民主主义教育的鼻祖。 但是与同时代的众多学者相反，卢梭对科学的进步一直表现出迟疑或者准确的说是对立的态度。《爱弥儿》中传达的教育人性观也极具浪漫主义色彩。 卢梭认为人性本是纯洁的、善良的、美好的，只是在成长的过程中受到了社会各种污浊和罪恶的侵染而变坏了。他有句名言“出自造物主之手的东西，都是好的,而一到了人的手里，就全变坏了。”[8]他崇尚自然。他把人的发展比做种子的生长。但是他认为人的发展受制于环境，如果我们为儿童创造一个自然的、纯洁的、美好的环境，自然也就会创造出一个正直、善良、品德高尚的人。只要顺应自然，人的发展好像是一个自动的不受干扰的过程。因为人具有自我完善化的能力，这种能力是人超越于动物界的标志。但是现实社会又是污浊不堪的，所以，卢梭只好让爱弥儿远离社会、回归自然。他无法在现实世界存在，卢梭也没有提供使他现实化的方案。并且，卢梭的教育只讨论了关于男性的教育问题，爱弥儿的伴侣的成长没有引起他的关注。所以，卢梭的教育人性观更多的像是夸美纽斯教育人性观的现代翻版。对待人性的态度是一种朴素的自然主义态度，对于人性实现方式的探讨是一种朴素的唯物主义观点，对于教育内容的设计，他关注的主要是道德和伦理。他真正关心的是独立、自由的个体价值观。或者说卢梭只是提出了现代教育哲学的基本命题：新的人性观的价值特征：民主、自由、博爱，问题的解答留给了后来者。他同时代的另一位哲学家洛克，从经验论出发，鲜明的提出了自己的观点。 洛克把人的天性比做一张白纸，没有任何东西，没有什么好与坏，没有什么善与恶，更没有什么高尚与低劣，就是一张等待着描画的白纸，是我们的经验而不是所谓的天性在决定我们的发展。由此出发，他提出了各种带有强烈经验主义色彩的教育主张。[9] 上述种种所反映的价值的转向、方法的改变、视野的丰富在教育人性观发展中亟需整合和深化。这时，杜威站到了历史的分界线上。 杜威的教育学不仅是实践的，而且也是哲学的最基本形式和内容。这些特征也表现在杜威对人性的审视方式中。 他首先检讨了当时较有影响的几种人性观，然后指出存在的两种普遍倾向：一个是用所谓的先天观念，用伦理学思想，或自我的信念代替人性认识；另一种就是试图用心理现象来解释人性。他认为正是这两种错误认识方法导致了我们对人性的各种偏见。杜威坚持了经验主义的立场和方法，指出人的可塑性、发展性。 杜威认为，我们既具有先天遗传的特征，也具有后天社会生活塑造的因子。人性具有两面性。“个人和社会充其量也不过是代表人类整体的特性，而这些特性是完整的，正显示出人的实际存在的两个方面。”[10]杜威主要使用了三个概念来进一步说明和解释他对人性的认识：习惯、冲动和理智。其中，冲动是生命力的一种表现，习惯是后天习得的一种人类活动倾向。理智则是一种协调力量。在一定意义上，人可以被视为一个习惯的集合体。各种冲动在理智的作用下，变成各种良好的习惯，从而对人的行为产生深刻的、直接的影响。这一过程是通过人的经验过程实现的。[11]人的发展过程就是一种经验过程。因此，人性具有相当的可塑性。个体的差异被解释为兴趣的差异。兴趣的形成既有先天的也有后天的因素。同时，个体在与环境的作用中是主动的。因此，教育的全部的问题就是如何创设有利于培养和激发兴趣指导下的个体经验的活动。 所以，个体发展是杜威教育理论人性观的核心。个体的发展是一个连续的、不间断的过程，表现为经验的不断重组和更新，人的发展就是不断面对新问题并进行新的创造性的回应。在这个过程中人不断的实现着自我的发展。在杜威这里,人性问题已经从是什么的问题转变为如何是的问题，更准确地说是如何更好的是的问题。或者正如有的人所说,杜威的哲学本身就是关于使用更有效的和新的方法教育我们关于我们的理念及其价值的理论体系。[12] 自由，作为个体发展的保障和民主的要求,也是杜威关心的话题。因为民主社会的基本特征就表现在当个体按照自己的真实意愿和兴趣以及自发的目的而参与社会公共活动时,有充分的自由保障自己自由的做出决策以及对自己的行为自发控制的权利。自由不是自制,自由不是被给予的,自由是权利,是一种力量。民主和自由密切联系在一起。如果缺少自由,个体的发展和教育的发展都和民主丝毫没有关系。所以,现代民主主义教育对权力的关注也是题中应有之意。杜威的教育人性观坚持了心理学、社会学、哲学的传统，同时又进行了一种彻底的方法改造。 杜威的人性观成为教育人性观中最有实践活力的代表。他的教育人性观蕴含着丰富的内容。作为新生的美国教育的代表，杜威的思想其实在很多地方和欧洲大陆的教育思想保持着若即若离的关系。在那里，后现代教育人性观正在生发。 四.后现代教育时期：多学科、反学科的开放的教育人性观 后现代思潮的发展从上个世纪中叶就开始了。或者说其实一直是伴随着西方现代化进程的。我们对后现代的思想划分持一种宏观的方式，凡是建立在对现代的反思基础上并表现出反动的都成为后现代的组成部分。我们主要关注的是她的内容和形式的统一。 在教育领域形成重要影响的主要是教育现象学、女性主义、批判主义等。他们对教育人性问题的关注和现代相比有继承也有发展。并且每个学派各自的侧重不同，风格和方法也有相去之处。但是有一点是相同的：人性观发展已经被带入一个前所未有的开放空间。对于人性，后现代主义选择的不是现代主义者的可塑性，他们宁愿说开放性。 尼采曾引用了古希腊哲学家狄俄庚尼斯（Diogenes）大白天提着点亮的灯笼到处找“人”的故事，来提示我们：关于人性的问题到底意味着什么？同时也传达出他自己的理解：人性不是人的现实存在而是人的本质存在，是我们应该和努力成为的那个存在。[13]对于人性及其认识，布柏（Martin.Buber）指出：“关于人性问题,在起源上既非个性也非共性,只有通过人与人的关系,我们才能抓住他的本质。”[14]人性或者说人的本质只有通过研究人和人的关系才能发现，并且要深入到人的本原（这种本原不是时间意义上的）。 因此，和现代主义关注***不同，后现代主义关注关系。人性问题的提问方式和以前有了根本的区别。我们不再是追究人是什么?或最好是什么？而是问人何以会这样？这样的意义何在？人的发展不仅不再被看作是一种内在本质的展开,也不是看作一种后天作用的模塑,人的发展是在现有空间和未来空间中的一种有效联接，人的发展是就是对可能性的追求。 教育现象学所理解的人性就是可能性。对于个体而言，我们的人性是具体而独特的，对于这种人性的认识要从人和人的关系入手。对于普遍人性的认识唯有从对大量个体的观察分析开始。他们主张以爱为核心的对话、沟通和理解。并且把自己的理念和实践延伸到了课程设置、教育方法、教育管理等各个方面。 教育学批判理论认为人性就是社会性，因此教育在人性的发展中具有重要的作用。无独有偶的是，批判理论逐渐从一种接近功能主义的观点转变到人文主义的批判学,也开始强调理解和沟通。[15] 女性主义则完全是从另一个角度来看待问题。她们试图使女性的各种存在特征以自身的表现方式获得社会的认可,并且积极参与各种社会活动。教育领域的女性主义者不仅研究教育中的女性问题而且积极主张建立女性教育学。他们认为教育的真谛和女性的视角更契合。她们的人性观也强调特性差异,关注社会环境对个体发展的塑造。 后现代的教育人性观和现代教育人性观之间既表现出关联也表现出不同。 1．人性从一种笼统的个性存在状态发展到一种具体的独特的存在状态。现代教育人性观的核心概念是自由、兴趣以及经验；后现代教育人性观用同一性(identity)、对话、交往解释人性问题。现代主义者的教育人性观普遍的色彩是自然主义的、浪漫主义和经验主义的。对人性自然原初状态的眷恋，和传统的历史观紧密结合在一起的，并且具有强烈的理性主义色彩。后现代主义否定并抛弃了对于人性的前文化(preculture)和原初预设(authentic self)。在他们看来，人从最初就是一个社会和历史的存在,不存在更无可能去纠缠那个神秘的开始和起源。我们关于人性的话题应该从我们的存在开始，同时也质疑人性的理性力量。人性和经验的、当下的存在没有对应关系。人性是需要人倾注感性、理性等全部心智力量发现的存在，和我们历史的前存在状态无关。关于人性问题的这种处理表明了后现代对人性彻底的开放态度。 2．人性是如何形成的。在这个问题上现代主义和后现代主义者都承认实践的重要性,他们的分歧主要表现在对个体发展过程的理解上。 对于这个过程,现代教育学者宁愿从心理学、社会学以及生理学等相关学科获得科学认识，注重发展过程的连续性。而皮亚杰认为，个体的发展是一个学习和认知的过程，是一种建构活动。[16]认识心理学理论中的建构主义因素被不断的强调和突出，从而成为后现代主义者青睐的对象。他们拒绝知识的绝对性，否定发展的连续性。也就是拒绝人性发展的普遍性规律，宁愿相信个体的独特经验。 正如他们自己的预言,虽然每一件事情并不都是坏的，但每一件事却都是危险的。后现代主义者认为，个体发展是独特的自由的过程。自由不仅是一种权力更是人本质的存在方式。而真正自由的发展,只有依靠自己。个体的发展是通过个体学习过程实现的,知识是我们在学习过程中的自我建构。这个过程必须要求一种真实的参与。即承担特定角色、分担职责和义务的主体性参与，而不仅仅是心理或者生理水平的活动。[17]他们认为这也许就是学校教育活动低效的主要原因。学生只是在活动却没有实践。 后现代主义者认为人的反抗倾向，是人发展过程中之创造性的源泉，是开放性的表现。这种反抗是在困境中产生的，只有当人面对困境时，才会有足够的勇气去发现其本质存在。人的发展是一个没有终结的不断的创新过程，但是并不一个连续的过程。人性的本质在于它永远是可能的。所以,教育不是为学生提供一个答案,提供一个意义体系,而是为他们确立一种意识,保持和发展他们的开放性。 3．人性发展的方向性问题。对于人性的发展,从古至今都坚持一种价值的引导。在杜威那里，个体的自由被放在重要而突出的地位，而个体自由和社会的民主本质构成了一个事物的两个方面。也就是说，人性发展的方向其实是明确的，就是朝向更彻底的民主、更自由的个性。后现代主义用个性张扬以及对各种历史终极意义的消解打破了这个梦幻,个体发展的方向和社会的走向都成为一个不言自明的问题：那就是开放。这种开放性甚至从他们自己的主张中得到证明。以范梅南为首的加拿大现象学派认为个体发展或者说教育人性观是和价值关联在一起的,而且应该给学生一种价值观,这是教育的责任。[18]但是更多的后现代主义者对这个问题表现出置疑。因为他们看来所有的统一的要求都是对个体自由潜在的破坏。这充分表现在后现代主义对社会化(normalization)的理解。[19] 后现代主义认为,现代教育的社会化就是把社会主流的观念灌输给学生,使他们获得一种社会主流的观念和行为体系,也就是说获得一种进入社会的身心适应。由此可以说，现代教育只是在复制相似的个体，而不是帮助每个人成为自己。 其次，现代教育人性观带有明显的理性主义色彩。对于人性善的本质的迷恋难免令其教育人性观处在一种两难境地。个体自由和统一意志之间的冲突更是横亘其间。对此，后现代放弃了宏伟的本质构想，转而关注当下。只要我们能够对我们的行为负责，我们就是以合乎人性的方式在生活。 后现代主义在教育领域所做出的贡献和影响已经涉及到几乎所有的领域。表现在教育理论和人性的问题上,则集中代表了教育理论未来的发展方向。但是，在他们对既往的一切进行彻底的揭露的时候,其实自己也同时陷入了一种危险的处境。他们不是也有可能或者就在以不同方式做着同样的事情? 然而，更值得我们注意的是后现代教育人性研究对于现代人性观的推进是建立在其多学科、交叉学科甚至是反学科的研究方法之上的。惟其如此，后现代开放的教育人性观，才能把各种可能性不断带进教育理论和实践领域。 现在对他们进行评判还为时太早。对于这种开放的气质我们最好尽量保持开放的态度。 五．教育人性观的发展及趋势：人与自然和谐共处的新价值观 不同的人性观对教育理论乃至教育实践具有直接的作用和根本性的影响。通过对教育历史上不同的人性观的简单回顾不难发现,各种人性观都与当时的时代背景以及倡导者的哲学思想密切相关。教育领域往往是哲学家们向实践伸出触角的最好领域。然而，教育关注人和哲学关注人的方式和内容有所不同。前者关注个体的人，后者关注普遍的人；前者研究人性的具体实现，后者研究人性的普遍形态。在实践中二者相互补充、融合，因此，教育人性观的发展和哲学人性观的发展又表现出一定的契合。 教育，作为人的发展的实践，本质也是特定的人性观的实践。从这个意义上,教育发展的历史也是人在教育中的地位的改变史。随着时代的推进，人作为教育主体的地位不断被突出。 迄今为止,后现代所带给我们的还是一个支离破碎的世界,这也难怪在当下的教育领域,民主和开放成为共同的话题。对开放性的兴趣也许可以满足和实现我们对民主的热情。因为教育实践显然不是简单的受着某一种人性观的主宰,她经常是在各种观念错综复杂的作用下进行的。因为我们所有的教育活动不是由理论来规定的而是由千千万万的个体的活生生的实践来完成的。所以，关于教育人性观问题的统一答案永远就不存在。但是我们也不能否认一种新的趋势正在形成和发展，并正在发挥着她的重要影响。 那就是后现代提出的新的价值观。现代的“主客”模式以及后现代最初提出的“主主”模式的价值观，最终必将被一种人与自然和谐共处的新价值观所取代。个体不仅是一个社会的存在更本质而言是一个宇宙的存在。我们首先需要面对的不是人与人的关系,而是人与自然的关系。当后现代把自身发展的基点推移到这里时，才无疑为她自身的统一建立了可能的基础。 对于教育而言,后现代提出的新的价值观作为其人性观的基础本身就展示了一种新的方向。这种新思想的影响也已经在中国教育领域播下了理论的种子和实践的果实。 参考文献: [1] [2]柏拉图.理想国[M].郭斌和，张竹明译.北京：商务印书馆. 2002. 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