评课标准相对论

华东师大三附中  马志龙  021—27333702

当你认为一节课是“好”课还是“不好”的课，那你首先需要有一个评课的标准。只要你稍为仔细地思考一下就会发现：一节好课的标准应该是随着教学内容、教学对象、教师专业化发展水平和公开课的类型等各种因素的综合影响而有所不同，这就是评课标准的相对论。评课标准的相对论反映了教学是科学与艺术相结合的特征。

一、     从教学内容看

教学内容决定教学方法和组织形式。从教学方法来区别，理科类以讲授+练习为主，文科类以自主学习+合作学习更好，介于两者之间的学科以启发+探讨交流为宜，由此把教学方法分为三大类：传授—接受式学习、启发—探究式学习和自主—合作式学习。从教学组织形式来区分，有集体授课法、小组合作学习法和个体自主学习法，及三种形式交叉使用法。对于不同的教学内容应该选择相应的教学方法和组织形式，任何一种方法和形式脱离了具体的教学内容就没有好坏之分。

二、     从教学对象看

教学对象有差异，主要分学生所处学段、班级学生基本发展水平、班级学生内差、个别学生个性特质及班级人数规模等。以学生学段看，小学生最容易被调动学习情绪而在课堂中积极发言，师生互动，课堂活跃；初中生也能有积极表现自己的学生，但这种现象女生明显优于男生，此时课堂中女生成为活跃型，男生成为旁观者（有人是思考者，有人却游离到教学过程外成为捣蛋者）；高中生在课堂上普遍成为倾听者，希望采用“教师讲学生听”的传统上课方法，男女学生的差异主要表现在对学科的偏好上，但也有课堂中发言交流的表述完整、准确和独特性的优势。由此，让小学生多一点互动（师生互动、生生互动），童言无忌，使小学生热爱课堂、热爱学习是首要目标；让初中生多一点小组合作学习，特别是男女学生的合作，有助于青春期学生减少叛逆性、孤独感和学科的过早分化；让高中生多一点个体的自主学习和探究，再在课堂中进行完整的展示，显示每一个学生的特长与才能，这也是适应社会的重要能力。

而班级学生基本发展水平、班级学生内差和个别学生个性特质等因素只是从分析的层面改为一个年级中各班有差异、一个班级中有优秀生中等生和后进生的差异、每个班级总有几个有特点的特殊学生需要更加关注。

班级人数规模的差异是显而易见的，如大班52人以上、中班40人左右、小班18~24人（类小班32~36人，以前还有复式班），班级人数的多少决定了教师侧重从集体授课法到个体自主—辅导法的转变。

以上分析，说明了任何一种教学对象的不同就会影响到教学实际过程的差异，评课的标准也要进行修正。

三、     从教师专业化发展水平看

教师按专业化发展水平可分为职前教师、职初教师、成熟教师、优秀教师、高端教师和专家教师等。

“我们评价上课不单单是检查课堂教学的质量和效益，还有是对教师的专业发展进行引导。”（引自那新“也谈评课的几个关键问题”）评课的标准必须符合教师专业化发展的水平，或说也要考虑教师的“最近发展区”，让教师能“跳一跳、摘得到”。如果我们用优秀教师的上课标准去衡量一位职前教师，那么就没有一个师范生能进入教师的行列。同样，我们用一个高端教师的标准去要求一位虽然有30年教龄但自我定位在成熟教师水平的教师也是不合理的。实际上，我们希望每一位教师都能尽快地走向专家级教师的道路，但具体的一位教师有多方面的因素使其只能停留在某一专业发展水平。

教学要“以学生发展为本”，教学评价也要“以学生发展为本”，但教学评价同时要“以教师发展为本”，没有教师的发展就没有学生的长远发展。既然每一位教师的专业化发展水平有差异，每一位教师的专业化发展定位有差异，那么对教师评课的标准也应该是有差异的。

四、     从公开课的类型看

公开课的类型差异很大。

从大的区别看，有基础课、拓展课、研究课（高中阶段）三类课程，不同课程，教学内容、教学方法、教学对象、教学组织形式都有差异。

从小的区别看，教师开课有分亮相课（一般指新教师、新引进教师）、实验课、研究课（这里指针对某一教育教学课题的实验或研究）、展示课（包括教学大奖赛）、随堂课（又称推门课）等。亮相课有较多的指导教师的作用，实验课、研究课最关注某一主题，展示课往往是备课组集体活动的成果，而随堂课则基本反映了教师的教学实际的“原生态”。显然，我们不能用展示课的标准看实验课，也不能用研究课的标准看随堂课。

从微观的区别看，开课的时间是一周中第几天的课、一天中第几节课、前后有无体育课或考试课，对开课都是有一定影响的，教师的经验（此处也称教学机智）成为了上课质量的重要影响因素。

从听课教师的介入看，听课教师的人数、身份、站位，主讲教师和学生对听课教师介入的适应能力，听课过程中照相机、摄像机及操作人员的移动，都将产生积极的或消极的影响。

总而言之，教学过程是极其复杂的系统过程，任何一种因素都会对上课产生影响，用一个标准或少数几个标准是无法进行教学评价的，而任何一个标准也是不能对所有的教学进行评价的。

那么，评课就不可能有标准了吗？放之四海而皆准的固定标准是没有了，相对合理的基础性标准还是有的。此处列三条供讨论：

首先，课堂中师生关系，相对融洽的师生关系是保证教学过程开展的必要前提，有效的师生互动和生生互动也是课堂生命活力的展现。教师生涯主要在课堂，教师价值的体现在课堂，课堂的生命活力保证了教师的生命质量。学生在校的时间主要在课堂，课堂的生命活力保证了学生的生命成长。

其次，课堂上学生的学习兴趣是否被激发了，学生的多种思维是否活跃并得到维持，这是学生认知能力的发展的保证，由此基础才有知识与技能、过程和方法、情感态度和价值观三维教学目标的达成。

第三，课堂过程是否基本完成了教与学的主要任务，是否体现出适合本班教师和学生的教与学的特色风格和闪亮点。

最后，如何把握评课标准的相对论？

有一条思路：只要是有利于学生的可持续发展，有利于执教者的反思和提高，有利于参与听课、评课教师的专业化发展水平的提升，那么，所有的评课都是合理的，无任他是否有评课的标准或用什么样的标准。

有一个方法：每一位参与评课的教师，先把“听课”调整为“观课”，把“评课”改为“议课”，然后要申明自己对一节好课的标准（可能是只对某一方面）是什么？如果执教者和其他参与者能有所认同，则依据此标准来进行评课就切实可行并可产生评价的效果了。在教育评价领域，此种做法又称“合同评价”，参与者对于某一标准是可以“讨价还价”的，所以是相对的。 

以上，我们讨论的是评课的标准问题，所以就叫“评课标准相对论”。

                                                2006年10月5日